π Δ ªπ ÀΔπ ª π TMHMA NH π ø ø ƒ Δ ƒπ ø π ƒ ƒ ªª Δø ø π π π π À ƒπ È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ,  ÙÂÚË /Í ÓË ) ƒ ƒ ªª Àªº I º øƒπ 4, 5 Î È 6 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009
E πδƒ π Δ ªO π πδƒo Úfi ÚÔ : ΔÔÌapple Ë ËÌ ÙÚÈÔ OÌfiÙÈÌÔ ıëáëù, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÏË: Ì Ó ÎË ªÈ ÏË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË πôú Ó Ô ÕÓÓ, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÚ ÏÔÁ ÚÔ Δ Ó, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ì ÚÔ Ë Ù ÚÔ, Âapple Î. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ÏË ÂÒÚÁÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ πˆ ÓÓ ÓˆÓ Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË ËÌ ÙÚË, Âapple Î. Î ıëáëù ºÈÏÔÛÔÊÈÎ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÙÛ ÁÁÔ Ú Ï, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó ª ÙÛË appleôï ˆÓ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ Ï ªappleÂÚÂÚ ÙÚÔ, Û Ì Ô ÏÔ ÙÔ È ÁˆÁÈÎÔ πóûùèùô ÙÔ Î ı Ó ÛÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ù Ó ÒÛÙ, Ó. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ apple ÔÁÈ ÓÓ ÎË ÈÎfiÏ Ô, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË Ô ÏÈÒÙË ª ÌË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ΔÛÈ Î ÏÔ ÈÒÚÁÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ÕÓÓ, Âapple Î. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Frederick appleúô à ٠ËÛ Ë ˆÊÚfiÓË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Oƒ øδπ πδƒo Úfi ÚÔ ÒÛÙ. Ù Ó Ú ÌÌ Ù ÕÓÓ μ Î ÏË Δ Ì ÕÓÓ Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ª ÏË Ó ÛÙ Û Ù ÌÔ ΔÚÈ ÓÙ Ê ÏÏÔ ˆÙfiappleÔ ÏÔ Ú ÌÌ Ù ŒÊË ÒÙË ÔÍ ΔÚ ÓÔ ËÌ ÙÚË Ã Û Ó Ë Ï ÓË apple ˆ ÓÓÔ ÙÂÊ Ó ΔÛ ÎÈÚÔappleÔ ÏÔ 4 π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ 5
Η Έρευνα Δράσης στην εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης μειονοτική εκπαίδευση Βασίλης Κουΐδης & Πασχάλης Δήμου 1. Εισαγωγή Στην παραδοσιακή οπτική, ο ερευνητής γνωρίζει την κοινωνική πραγματικότητα μέσα από διαδικασίες και μεθόδους των φυσικών επιστημών, εξετάζοντας τα δεδομένα του σε σχέση με προκαθορισμένες υποθέσεις, τις οποίες προσπαθεί να επαληθεύσει ή να απορρίψει. Αντίθετα, στο πλαίσιο των νεότερων προσεγγίσεων, η γνώση κατασκευάζεται ως αποτέλεσμα δυναμικής αλληλεπίδρασης και διαλεκτικής ανάμεσα στον ερευνητή και το συγκεκριμένο περιβάλλον στο οποίο διενεργείται η έρευνα (Greene,1992). Μια τέτοια μορφή έρευνας αποτελεί και η Action research, με την οποία θα ασχοληθούμε στην παρούσα εργασία. Ο όρος Action research έχει αποδοθεί στα ελληνικά, από διάφορους μελετητές ως εξής: «Έρευνα Δράσης» (Μ. Βάμβουκας), «Ενεργός έρευνα» (Χ. Κοσμίδου), «Ενεργητική Συμμετοχική Έρευνα» (Ε. Κατσαρού), «Κριτική Αυτοδιερεύνηση» (Η. Ματσαγγούρας), «Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής» (Γ. Μπαγάκης). Η Έρευνα Δράσης, λοιπόν, αποτελεί την επιστημολογική άποψη της σύγχρονης διδακτικής έρευνας. Στην ερευνητική διαδικασία εντάσσονται και συμμετέχουν ενεργά τόσο ο ερευνητής όσο και οι «θιγόμενοι» με στόχο την εξουδετέρωση της διάκρισης «υποκειμένου» και «αντικειμένου» έρευνας, θεωρίας και πράξης (Klafki,1973). Στο χώρο της παιδείας η Έρευνα Δράσης ενδιαφέρεται για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πρακτικής, ώστε να συμβάλλει στην αντιμετώπιση προβληματικών καταστάσεων και ταυτόχρονα να εισηγηθεί νέες μορφές δράσης. Σκοπός, λοιπόν, της συγκεκριμένης εργασίας είναι να παρουσιάσουμε, την Έρευνα Δράσης,τα βασικά χαρακτηριστικά της, τους στόχους, τη μεθοδολογία και μέσα από συγκεκριμένο παράδειγμα εφαρμογής στη Μειονοτική εκπαίδευση να την
αναδείξει ως μια εναλλακτική μορφή έρευνας απαραίτητης για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. 2. Η έρευνα δράσης 2.1. Ορισμός Μερικοί από τους ευρύτατα αποδεκτούς ορισμούς της Έρευνας Δράσης περιλαμβάνουν τα ακόλουθα: «Η Έρευνα Δράσης είναι μια μορφή συλλογικής αυτο-αναστοχαστικής (selfreflective) έρευνας που αναλαμβάνεται από τους συμμετέχοντες στις κοινωνικές καταστάσεις, προκειμένου να βελτιώσουν τις κοινωνικές ή εκπαιδευτικές πρακτικές τους, καθώς επίσης και να κατανοήσουν τις πρακτικές τους και τις καταστάσεις στις οποίες πραγματοποιούνται». (Kemmis and McTaggart 1988: 56) «Η έρευνα δράση είναι μια παρέμβαση μικρής κλίμακας στη λειτουργία του πραγματικού κόσμου και μια εξέταση από κοντά των επιδράσεων αυτής της παρέμβασης». (L. Cohen, L. Manion 2000:258) Ο πιο επιγραμματικός ορισμός της ΈρευναςΔράσης δίνεται από τον John Elliot (1991: 69): «Η ΈρευναΔράσης είναι η μελέτη μιας κοινωνικής κατάστασης, με στόχο τη βελτίωση της ποιότητας της δράσης στα πλαίσια αυτής της κατάστασης». 2.2. Στόχοι της Έρευνας Δράσης Σύμφωνα με τους Rapoport (σε Hopkins, 1985), Cohen & Manion (2000), Altrichter, Posch, & Somekh (2001), Μπαγάκη (2003), Ιωσηφίδη (2003), βασικοί στόχοι της Έρευνας Δράσης είναι: 1. η υποστήριξη των εκπαιδευτικών, μεμονωμένα ή σε ομάδες, στην αντιμετώπιση των προκλήσεων και των προβλημάτων της εκπαιδευτικής πράξης και στην υλοποίηση καινοτομιών μετά από προβληματισμό και συζήτηση. 2. να προσφέρει μια στρατηγική για την εκπαιδευτική και δημοκρατική ανάπτυξη του σχολικού συστήματος. 3. να προσφέρει μια στρατηγική για την επαγγελματοποίηση του κλάδου των εκπαιδευτικών. 4. να προσφέρει μια στρατηγική μάθησης για τους εκπαιδευτικούς και θεωρεί ότι το σημαντικότερο πεδίο μάθησης είναι η πρακτική.
Εν κατακλείδι, η Έρευνα Δράσης στοχεύει να υπηρετήσει τόσο τις πρακτικές ανησυχίες των ανθρώπων που βιώνουν μια προβληματική κατάσταση, όσο και τους σκοπούς των κοινωνικών επιστημών, μέσα σε ένα αμοιβαία αποδεκτό ηθικό δεοντολογικό πλαίσιο. 2.3. Ορισμός της εκπαιδευτικής Έρευνας Δράσης «Εκπαιδευτική Έρευνα Δράσης είναι ένας όρος που χρησιμοποιούμε για να περιγράψουμε μια δέσμη δραστηριοτήτων που στοχεύουν στην ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος, στη βελτίωση του σχολείου και στην ανάπτυξη πολιτικής και σχεδιασμού. Κοινό στοιχείο στις δραστηριότητες αυτές είναι ο καθορισμός των στρατηγικών που θα εφαρμοστούν και που μετά θα υποβληθούν σε συστηματική παρατήρηση, μελέτη και αλλαγή. Όσοι συμμετέχουν στην ΈρευναΔράσης παίρνουν μέρος σε όλο το φάσμα αυτών των ενεργειών».ο ορισμός αυτός παρουσιάστηκε από τα μέλη του Εθνικού κλειστού σεμιναρίου για την ΈρευναΔράσης, που έγινε το Μάιο του 1981 στο Πανεπιστήμιο Deakin, Geelong, Victoria. 2.4. Σκοποί της Έρευνας Δράσης στο σχολείο Η Έρευνα Δράσης στο πλαίσιο του σχολείου: 1. είναι μέσο θεραπείας προβλημάτων που έχουν διαγνωστεί σε συγκεκριμένες καταστάσεις. 2. είναι μέσο επιμόρφωσης που εφοδιάζει τους εκπαιδευτικούς με νέες δεξιότητες και μεθόδους, οξύνει τις αναλυτικές τους ικανότητες και προωθεί την αυτογνωσία τους. 3. είναι μέσο εισαγωγής πρόσθετων ή καινοτόμων προσεγγίσεων στη διδασκαλία και στη μάθηση στο υπάρχον σύστημα, το οποίο συνήθως εμποδίζει τις καινοτομίες και τις αλλαγές. 4. είναι μέσο βελτίωσης της κατά κανόνα φτωχής επικοινωνίας ανάμεσα στον ενεργό εκπαιδευτικό και τον ακαδημαϊκό ερευνητή, και θεραπείας της αποτυχίας της παραδοσιακής έρευνας να δώσει σαφείς κατευθυντήριες γραμμές. 5. είναι μέσο παροχής μιας εναλλακτικής λύσης προτιμότερης από την υποκειμενική, μη εμπεριστατωμένη προσέγγιση της επίλυσης προβλημάτων στην τάξη. (L. Cohen, L. Manion 2000).
2.5. Χαρακτηριστικά της Έρευνας Δράσης Η ΈρευναΔράσης ή αλλιώς το κίνημα του εκπαιδευτικού ως ερευνητή έχουν ως βάση τις παρακάτω παραδοχές της θεωρίας του αναστοχαστικού ορθολογισμού: 1. Τα πολύπλοκα πρακτικά προβλήματα απαιτούν εξειδικευμένες λύσεις. 2. Οι λύσεις αυτές μπορούν να αναπτυχθούν μόνο μέσα στο περιβάλλον στο οποίο αναδύεται το πρόβλημα και όπου κρίσιμο και καθοριστικό στοιχείο είναι ο μαχόμενος εκπαιδευτικός. 3. Οι λύσεις δεν μπορούν να εφαρμοστούν με επιτυχία σε άλλες καταστάσεις, αλλά μπορούν να τεθούν στη διάθεση άλλων μαχόμενων εκπαιδευτικών ως υποθέσεις προς έλεγχο. Οι παραδοχές αυτές αποτελούν τη βάση της ΈρευναςΔράσης, (Altrichter, Posch, & Somekh 2001). Επίσης, οι παραδοχές αυτές συνάδουν και με την έννοια του «επαγγελματισμού», όπως αυτή ορίζεται από τον Lawrence Stenhouse (1975): «η ικανότητα για αυτόνομη επαγγελματική αυτοβελτίωση μέσα από τη συστηματική αυτοπαρατήρηση, μέσα από τον έλεγχο των ιδεών με ερευνητικές διαδικασίες στην τάξη». (σε Θ. Ιωσηφίδης 2003:291). 2.6. Τα βασικά χαρακτηριστικά της Έρευνας Δράσης 1. Η Έρευνα Δράσης διεξάγεται από ανθρώπους που σχετίζονται άμεσα με την κοινωνική κατάσταση που ερευνάται. 2. Η Έρευνα Δράσης ξεκινά από πρακτικά ζητήματα που προκύπτουν από την καθημερινή εκπαιδευτική εργασία και στοχεύει, τόσο στην βελτίωση της πρακτικής κατάστασης, όσο και στην ανάπτυξη της γνώσης σχετικά με τις πρακτικές των συμμετεχόντων. Δηλαδή, τα ερευνητικά ερωτήματα αναδύονται από την πρακτική των εκπαιδευτικών της τάξης και όχι από τους προβληματισμούς της αντίστοιχης επιστήμης. 3. Η Έρευνα Δράσης πρέπει να συμβατή με τις εκπαιδευτικές αξίες του σχολείου και με τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών και συμβάλλει στην περαιτέρω ανάπτυξη των αξιών και στη βελτίωση των συνθηκών. 4. Η Έρευνα Δράσης οδηγεί σε βελτίωση της κατανόησης από την πλευρά του ερευνητή κοινωνικών καταστάσεων, δομών και συμπεριφορών και προσανατολίζει
τη δράση τόσο του ίδιου του όσο και των συμμετεχόντων. (Altrichter, Posch, & Somekh 2001) 5. Η Έρευνα Δράσης είναι δυνατόν να οδηγήσει σε αποτελέσματα που θα έχουν ευρύτερη επίδραση. (Ιωσηφίδης 2003). 2.7. Μεθοδολογία Η Έρευνα Δράσης ανήκει στις συμμετοχικές μεθοδολογίες έρευνας, οι οποίες χαρακτηρίζονται από κριτική διάθεση, πραγματιστικό πνεύμα, αποσκοπούν στην άμεση λύση προβλημάτων και στοχεύουν στην αλλαγή, περιορισμένη ή ευρύτερη. Το κοινό τους χαρακτηριστικό είναι η σχετικοποίηση της διάκρισης ερευνητή και ερευνούμενων. Δεν υπάρχει καμιά αυστηρή διαδοχική διαδικασία στην Έρευνα Δράσης. Όλοι οι θεωρητικοί της Έρευνας Δράσης προτείνουν μοντέλα σπειροειδή ή κυκλικά, στα οποία ο σχεδιασμός, η δράση και ο αναστοχασμός επαναλαμβάνονται σε όλη την ερευνητική δραστηριότητα. (Hart E. and Bond M. 1995). 2.8. Πότε επιλέγεται χρησιμοποιείται η Έρευνα Δράσης; Η Έρευνα Δράσης χρησιμοποιείται σε πραγματικές καταστάσεις, παρά στις σχεδιασμένες, πειραματικές μελέτες, δεδομένου ότι η αρχική εστίασή της είναι στην επίλυση των πραγματικών προβλημάτων. Μπορεί, εντούτοις, να χρησιμοποιηθεί από τους κοινωνικούς επιστήμονες για την προκαταρκτική ή πειραματική έρευνα, ειδικά όταν η κατάσταση είναι πάρα πολύ διφορούμενη για να πλαισιώσει μια ακριβή ερευνητική ερώτηση. Συνήθως, επιλέγεται όταν οι περιστάσεις απαιτούν ευελιξία, συμμετοχή των ανθρώπων στην έρευνα, ή όταν μια αλλαγή πρέπει να πραγματοποιηθεί γρήγορα (O'Brien, R. 2001). Σε μια σύντομη ανασκόπηση που έγινε από την Christenson και τους συνεργάτες της (Christenson et at., 2001) προκύπτει ότι η Έρευνα Δράσης προτείνεται ή χρησιμοποιείται: για να επιτευχθεί αλλαγή των πρακτικών της διδασκαλίας (Burnaford, Fischer & Hobson,1996) για να επιτευχθεί η μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης των δασκάλων (Clift, Veal & Holland, 1990) για να προαχθεί η μεταρρύθμιση του σχολείου (Hursh 1995)
για να προωθηθεί η κοινωνική αλλαγή (Carr & Kemmis, 1986. Kemmis & McTaggart, 1988) για να συγκροτηθεί ένα σώμα γνώσης για τη διδασκαλία (CochranSmith & Lytle, 1993) για να προαχθεί ο εκδημοκρατισμός του σχολείου και της κοινωνίας (Noffke & Stevenson, 1995) για να θεωρηθεί η ίδια η διδασκαλία ως ένας τύπος έρευνας (Elliot, 1985) για να προαχθεί η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Oja &Pine, 1987) 2.9. Σε ποιες περιπτώσεις είναι η Έρευνα Δράσης η κατάλληλη μέθοδος; Σύμφωνα με τους Cohen & Manion (2000) η Έρευνα Δράσης είναι κατάλληλη ως μέθοδος, όταν απαιτούνται συγκεκριμένες γνώσεις, για ένα συγκεκριμένο πρόβλημα, σε μια συγκεκριμένη κατάσταση ή όταν μια νέα προσέγγιση πρέπει να ενσωματωθεί σε ένα ήδη υπάρχον σύστημα. Στη σχολική ζωή θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί στους παρακάτω τομείς και δίνεται και ένα συγκεκριμένο παράδειγμα για κάθε τομέα: 1. Μέθοδοι διδασκαλίας αντικατάσταση μιας παραδοσιακής μεθόδου από μια μέθοδο ανακάλυψης. 2. Στρατηγικές μάθησης υιοθέτηση μιας ολοκληρωμένης μεθόδου μάθησης σε αντίθεση με τη διδασκαλία και μάθηση μεμονωμένων μαθημάτων. 3. Διαδικασίες αξιολόγησης βελτίωση των μεθόδων διαρκούς αξιολόγησης. 4. Στάσεις και αξίες ενθάρρυνση θετικότερων στάσεων απέναντι στην εργασία ή αλλαγή συστημάτων αξιών των μαθητών σε σχέση με κάποια πλευρά της ζωής. 5. Επαγγελματική εξέλιξη των μαχόμενων εκπαιδευτικών βελτίωση των δεξιοτήτων διδασκαλίας, ανάπτυξη νέων μεθόδων μάθησης, ανάπτυξη της αναλυτικής ικανότητας, ανάπτυξη επιπέδου αυτογνωσίας. 6. Διαχείριση και έλεγχος σταδιακή εισαγωγή των τεχνικών αλλαγής συμπεριφοράς. 7. Διοίκηση αύξηση της επάρκειας κάποιας πλευράς της διοικητικής διάστασης της σχολικής ζωής. (L. Cohen, L. Manion 2000) 2.10. Ποιος αναλαμβάνει στην πράξη την Έρευνα Δράσης στα σχολεία;
Σύμφωνα με την άποψη του Kemmis (1985:38), η συνάφεια της έρευνας με την πράξη υπονοεί ότι μόνο ο πρακτικά εμπλεκόμενος έχει πρόσβαση στην πραγματοποίηση της έρευνας, αφού μόνο αυτός μπορεί να μελετήσει την πράξη. Το γεγονός αυτό δε σημαίνει ότι η έρευνα αναλαμβάνεται από έναν ερευνητή, που δρα ανεξάρτητα και αυτόνομα, αλλά η συνεργασία με άλλους θεωρείται απαραίτητη, χωρίς να αποκλείεται και η συμμετοχή άλλων «εξωτερικών» ερευνητών που συμμετέχουν στην πρακτική και συνεργάζονται με τους πρώτους σε καθημερινή βάση. Οι Cohen & Manion (2000) αναφέρουν ότι την Έρευνα Δράση στα σχολεία μπορούν να αναλάβουν: α) ένας μεμονωμένος εκπαιδευτικός, β) μια ομάδα εκπαιδευτικών, γ) εκπαιδευτικοί και ερευνητές μαζί με πανεπιστημιακά τμήματα, συμβούλους, χορηγούς κ.ά. 2.11. Ποια η σημασία και τα οφέλη της Έρευνας Δράσης; Όπως αναφέρεται σε Altrichter, Posch, & Somekh (2001:298) η Έρευνα Δράσης συμβάλλει σημαντικά: α. στην επαγγελματική ανάπτυξη των μεμονωμένων εκπαιδευτικών που βελτιώνουν τις πρακτικές τους θεωρίες και την ικανότητά τους για δράση μέσω του αναστοχασμού και της δράσης. β. στην ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος και στη βελτίωση της πρακτικής κατάστασης που ερευνάται, χάρη στη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και της μάθησης, μέσα από τη εφαρμογή πετυχημένων στρατηγικών δράσης. γ. στη συλλογική ανάπτυξη του κλάδου, καθώς οι ατομικές πρακτικές των μελών ανοίγονται στην κριτική και τη συζήτηση, διερευνώντας έτσι τη βάση γνώσης του κλάδου. δ. στην πρόοδο της εκπαιδευτικής έρευνας. Η J. Delong (2004) αναφέρει ότι όταν ένας δάσκαλος πραγματοποιεί μια Έρευνα Δράσης στην τάξη του, υπάρχουν οφέλη που ακτινοβολούν εξωτερικά όπως οι ομόκεντροι κύκλοι των κυματισμών που προκύπτουν από τη ρίψη ενός χαλικιού σε μια λίμνη. Τα οφέλη αρχίζουν με τους μαθητές και επεκτείνονται εξωτερικά στους δασκάλους, το σχολείο, το σχολικό σύστημα και την εκπαίδευση γενικά. Πιο συγκεκριμένα:
α. Οφέλη για τους μαθητές: άμεσα από τη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και της μάθησης, έμμεσα από τη βελτίωση των ευρύτερων πρακτικών στο σχολείο. β. Οφέλη για τους δασκάλους: Η εμπειρία από την έρευνα στην τάξη δίνει στους δασκάλους την εμπιστοσύνη "της γνώσης" για το τι είναι αποτελεσματικό και τι όχι. Μπορεί να είναι μετασχηματιστική ή απογοητευτική και να οδηγήσει στην επικύρωση της επαγγελματικής πρακτικής τους ή στη συνειδητοποίηση της αναποτελεσματικότητάς της αντίστοιχα. γ. Οφέλη για το σχολείο: Ένα όφελος της Έρευνας Δράσης στις τάξεις είναι ότι η γνώση, οι δεξιότητες, και οι αξίες των μαθητών, των δασκάλων, και των γονέων εξετάζονται και μοιράζονται. Η ΈρευναΔράσης για τους μαθητές, τους δασκάλους και την κοινότητά στοχεύει στη βελτίωση του σχολείου μας «εδώ και τώρα». Αναπτύσσεται ένα υψηλό επίπεδο επαγγελματικού διαλόγου μεταξύ όλων των συμβαλλόμενων μερών. δ. Οφέλη για το σχολικό σύστημα: Σε μια εποχή της αυξανόμενης ζήτησης για υπευθυνότητα, η βάση των ερευνητικών γνώσεων, που προκύπτουν από την Έρευνα Δράσης, αποτελούν μιας δέσμευση για βελτίωση. Παρέχει επίσης στοιχεία των στρατηγικών και των προγραμμάτων που έχουν αποδειχθεί αποτελεσματικά για τους μαθητές μας, σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο. ε. Οφέλη για την εκπαίδευση: Υπάρχει ένα αυξανόμενο σώμα γνώσης που προκύπτει από έρευνες των μάχιμων εκπαιδευτικών σε πολλές χώρες στον κόσμο. Αυτή η γνώση αποτελεί τη φωνή του δασκάλων των τάξεων, μια φωνή που έχει αγνοηθεί συχνά από τους ακαδημαϊκούς, τους διοικητές σχολικών συστημάτων και τους πολιτικούς ηγέτες. 2.12. Δυνατότητες και περιορισμοί της Έρευνας Δράσης για τον μάχιμο εκπαιδευτικό του ελληνικού συστήματος Η Έρευνα Δράση όπως την παρουσιάσαμε φαίνεται να είναι μια ελκυστικήπροκλητική επιλογή, που προσφέρει πιο χειροπιαστά αποτελέσματα σε σχέση με την παραδοσιακή έρευνα. Είναι όμως εφικτή για τον Έλληνα εκπαιδευτικό; Η Βερονίκη Ζωγράφου (σε Μπαγάκης 2002) θεωρεί εφικτή την πραγματοποίηση ενός σχεδίου Έρευνας Δράσης από τον Έλληνα εκπαιδευτικό αν καλλιεργηθεί μια καινούρια ερευνητική παράδοση, όπου οι πρακτικοί, δηλ. οι
εκπαιδευτικοί, και οι ειδικοί, δηλ. οι επαγγελματίες ερευνητές θα συμπλεύσουν και θα συμπράξουν αρμονικά. Έτσι θα επιτευχθεί το γεφύρωμα του χάσματος μεταξύ θεωρίας και πράξης για τον Έλληνα εκπαιδευτικό και θα μπορούμε να αντιμετωπίζουμε πιο αποτελεσματικά τις δυσλειτουργίες της σχολικής εκπαίδευσης. Ίσως, όμως, το σημαντικότερο πρόβλημα που αντιμετωπίζει η Έρευνα Δράση να είναι οι δυσχέρειες στην εφαρμογή της λόγω της δυσκαμψίας των υφισταμένων εκπαιδευτικών δομών. Η Beattie (1989) θέλοντας να υπογραμμίσει τις δυνατότητες της μεθόδου αλλά και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει στην εφαρμογή της, υποστηρίζει ότι: «Ίσως η Έρευνα Δράσης έχει την ανάγκη μόνο μιας θεωρίας από τους ακαδημαϊκούς ερευνητές: αυτής που θα μπορεί να εξηγεί πώς μια μέθοδος έρευνας που αναλαμβάνεται από χειραφετημένους εκπαιδευτικούς μπορεί να γίνει ανεκτή από ιεραρχημένα συστήματα που χαρακτηρίζονται από υπερβολικό συγκεντρωτισμό». 3. Ερευνητικό Πρόγραμμα καλλιέργειας και εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας μέσω της Δραματικής Τέχνης στα ορεινά χωριά του Νομού Ξάνθης Στη βόρεια πλευρά του Nομού Ξάνθης στα ελληνο-βουλγαρικά σύνορα βρίσκονται τα χωριά των Πομάκων με συνολικό πληθυσμό περίπου 20.000 κατοίκους. Οι Πομάκοι, είναι Μουσουλμάνοι στο θρήσκευμα Έλληνες υπήκοοι. Το γλωσσικό τους ιδίωμα είναι τα Πομακικά και γλώσσα διδασκαλίας στη Δημοτική Εκπαίδευση είναι η ελληνική και η τουρκική. Ο αριθμός των νηπιαγωγείων είναι περιορισμένος. Η διδασκαλία των τουρκικών και ελληνικών, χωρίς τη προηγούμενη εκμάθηση της μητρικής γλώσσας είναι αναποτελεσματική, γι αυτό από τον μάχιμο εκπαιδευτικό απαιτείται μία διαφορετική προσέγγιση που ποικίλει από περιοχή σε περιοχή. 4. Σχεδιασμός του ερευνητικού προγράμματος 4.1. Σκοπός Σκοπός του ερευνητικού προγράμματος είναι η διαπίστωση των καταστάσεων που οδηγούν σε μία αρνητική στάση των μαθητών και του περίγυρού τους για τα ελληνικά όπως διδάσκονται στα μειονοτικά σχολεία, η ενδυνάμωση των σχέσεων με μειονοτικές ομάδες, η ενίσχυση της λειτουργίας των Δημοτικών σχολείων και η εκπαιδευτική αλληλεπίδραση των εκπαιδευτών, φοιτητών, μαθητών και εκπαιδευτικών.
4.2. Στόχοι Ως προς τους εκπαιδευτές, φοιτητές: 1 Η ευαισθητοποίηση σε θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. 2 Η δημιουργία και εφαρμογή σύντομων, καινοτόμων, αποτελεσματικών διαπολιτισμικών προγραμμάτων με έμφαση στην Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση. Ως προς τους μαθητές: 1 Η επαφή με χριστιανούς εκπαιδευτικούς. 2 Η πολιτισμική όσμωση 3 Η εμπειρία ενός εναλλακτικού προγράμματος βιωματικής διδασκαλίας και μάθησης. Ως προς τους εκπαιδευτικούς: 1 Η κατανόηση της κατάστασης 2 Η αντιμετώπισή της 3 Η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων 4.3. Φάσεις του ερευνητικού προγράμματος Α ΦΑΣΗ Πρόγραμμα έρευνας δράσης εκπαιδευτικής επίσκεψης εργασίας στα Δημοτικά Σχολεία των χωριών Κοτύλη και Δημάριο του Ν. Ξάνθης, με ασκήσεις και τεχνικές της δραματικής τέχνης στην Εκπαίδευση και στόχο τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. 1 Έκδοση έγχρωμου 16σέλιδου φυλλαδίου που θα περιλαμβάνει κείμενα και φωτογραφίες σχετικές με την εκπαιδευτική επίσκεψη και την Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση. 2 Ημερίδα με παρουσίαση όλου του προγράμματος που θα γίνει με διαλέξεις και οπτικοακουστικό υλικό (μαγνητοφωνήσεις, μαγνητοσκοπήσεις) και παρουσίαση του φυλλαδίου στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας προς εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Β ΦΑΣΗ 1 Πρόσκληση και φιλοξενία Μουσουλμανοπαίδων στο Βόλο, έδρα του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, (20 παιδιά, 2 δάσκαλοι, έναν Χριστιανό και ένα
Μουσουλμάνο, 2 προέδρους γονείς των σχολικών εφοριών. 2 Επισκέψεις σε σχολεία, μουσεία, εκδρομές 3 Εργαστήρια Δραματικής Τέχνης στην Εκπαίδευση στο χώρο του Πανεπιστημίου με φοιτητές. ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Άλκηστις Κοντογιάννη Επίκουρος Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στη Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση. ΕΙΔΙΚΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ Γιώργος Σακελλαρίδης Μουσικοπαιδαγωγός, Υποψήφιος Διδάκτωρ του Πανεπιστημίου Αιγαίου στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Χριστίνα Ζώνιου Θεατρολόγος, Ειδική στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Πασχάλης Δήμου Δάσκαλος, Νηπιαγωγός, Κοινωνικός Ανθρωπολόγος, Μεταπτυχιακός Φοιτητής, με προϋπηρεσία σε Μειονοτικά Σχολεία, Οργανωτικός Υπεύθυνος Σοφία Περδικάρη Υποψήφια Διδάκτωρ του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας στη Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και τη Δραματική Τέχνη, Υπεύθυνη συντονισμού των φοιτητών. Μάγδα Βίτσου Νηπιαγωγός, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ Χαρά Κανάρη Μουσειοπαιδαγωγός, Πρακτικογράφος και υπεύθυνη δελτίων τύπου. Ελένη Μουσουλή Μουσειοπαιδαγωγός, Υπεύθυνη διαχείρισης υλικού. Μαρία Σκόκου Ηθοποιός, Φοιτήτρια Γλωσσολογίας, Υπεύθυνη βιντεοσκόπησης και διαχείρισης υλικού. ΦΩΤΟΓΡΑΦΟΣ Μανώλης Τσάφος
ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΕΣ Κατερίνα Κατσούλη Θαλειάννα Κουντούρη Χριστίνα Κοσπεντάρη Μαρία Μερτζάνη Θεοδώρα Κερμανίδου 4.3.1. Α φάση ερευνητικού προγράμματος Η πρώτη φάση του ερευνητικού προγράμματος αποτέλεσε μια έρευνα δράσης στα Δημοτικά Σχολεία των χωριών Κοτύλη και Δημάριο τα οποία βρίσκονται δίπλα από τα βουλγαρικά σύνορα με συνολικό πληθυσμό περίπου 1200 κατοίκους. Το πρόγραμμα σε κάθε σχολείο διεξήχθη από ομάδα 8 εκπαιδευτών και 6 φοιτητών του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας και περιελάμβανε ασκήσεις και τεχνικές της Δραματικής Τέχνης στην Εκπαίδευση με στόχο τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Συγκεκριμένα περιελάμβανε ασκήσεις γνωριμίας, ατομικές και ομαδικές ασκήσεις, μουσικόκινητικές ασκήσεις, μιμική, διαλόγους, μονόλογους, συνεντεύξεις, τελετουργικά δρώμενα, παιχνίδια ρόλων, δρώμενα, θεματικά στιγμιότυπα κ.α. ΧΡΟΝΟΔΙΑΓΡΑΜΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΠΙΣΚΕΨΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Χρόνος Εκπαιδευτικής Επίσκεψης Εργασίας: 9 11 Μαΐου 2005. Κυριακή 8/5/05: Αναχώρηση εκπαιδευτών από την Αθήνα και το Βόλο Δευτέρα 9/5/05 : 4/θέσιο Δημοτικό Σχολείο Κοτύλης. Διάρκεια προγράμματος: 4 ώρες Τρίτη 10/5/05 : 4/θέσιο Δημοτικό Σχολείο Δημάριου. Διάρκεια προγράμματος: 4 ώρες. Τετάρτη 11/5/05: 4/θέσιο Δημοτικό Σχολείο Δημάριου. Διάρκεια προγράμματος: 4 ώρες. Πέμπτη 12/5/05: Αναχώρηση της ομάδας των εκπαιδευτών για Βόλο και Αθήνα. ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΟΤΥΛΗΣ Ν. ΞΑΝΘΗΣ Εργαστήριο θεατρικού παιχνιδιού Ημερομηνία: 9/5/2005 Στόχοι: 1 Η ενδυνάμωση της μειονοτικής πολιτισμικής ομάδας μέσω του θεατρικού
παιχνιδιού και των τεχνών. 2 Η αλληλογνωριμία δύο διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων. 3 Η διαπολιτισμική αγωγή. Αριθμός παιδιών: 40 μαθητές όλων των τάξεων Χώρος: Μία σχολική αίθουσα Διάρκεια Προγράμματος: 4 ώρες ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ 1 Η ιστορία του ονόματός μου. Τα παιδιά και οι εκπαιδευτές λένε ρυθμικά το όνομά τους και στη συνέχεια την ιστορία του. Σκοπός της δραστηριότητας: Γνωριμία, διαπολιτισμική αγωγή και ενδυνάμωση της ομάδας. Υλικό: μια κορνίζα τηλεόραση. Διάρκεια:30 λεπτά. 2 Το λεμόνι της τάξης. Σε χάρτινα φύλλα λεμονιάς γράφει καθένας το όνομά του. Τα φύλλα τοποθετούνται στο κλαδί ενός μεγάλου λεμονιού, σύμβολο του προγράμματος. Σκοπός της δραστηριότητας: Εισαγωγή στο θέμα του προγράμματος και ενδυνάμωση των σχέσεων. Υλικό: μία τρισδιάστατη κατασκευή σε σχήμα λεμονιού, χάρτινα φύλλα. Διάρκεια:10 λεπτά. 3 Η χώρα των λεμονιών. Τα παιδιά περιγράφουν το λεμόνι με τα στερεότυπα χαρακτηριστικά του (κίτρινο, ξινό, κ.λπ.) τα οποία γράφονται σ ένα μεγάλο λεμόνι από κίτρινο χαρτόνι που βρίσκεται στον πίνακα. Τραγούδι «Ο Πρίγκιπας Λεμόνι» με συνοδευτικές εικόνες. Κάθε παιδί επιλέγει ένα λεμόνι και ακολουθεί δραστηριότητα βιωματικής εξοικείωσης με το λεμόνι. Τα λεμόνια ζωντανεύουν στα χέρια των παιδιών, παίζουν, γίνονται λυπημένα, χαρούμενα, θυμωμένα, μιλούν λεμονέζικα και συνομιλούν μεταξύ τους με συνοδεία μουσικής.
Σκοπός της δραστηριότητας: Καταγραφή στερεότυπων χαρακτηριστικών και αναγνώριση της διαφορετικότητας. Υλικό: Χάρτινο λεμόνι από κίτρινο χαρτόνι, εικόνες συνοδευτικές του τραγουδιού, καλάθι με λεμόνια, κιθάρα, cd player. Διάρκεια: 20 λεπτά. 4 Οι λεμονιές και τα λεμόνια τους. Πέντε φοιτήτριες αναλαμβάνουν ρόλο λεμονιάς που κάθε μία πρέπει να έχει ίσο αριθμό λεμονιών. Τα παιδιά διαλέγουν τη λεμονιά τους και σχηματίζουν ομάδες. Σκοπός της δραστηριότητας: Ο χωρισμός των παιδιών σε ομάδες με τη μορφή παιχνιδιού. Διάρκεια: 5 λεπτά 5 Η ιστορία ενός λεμονιού. Η κάθε ομάδα με τη βοήθεια των συντονιστών φτιάχνει μια ιστορία με πρωταγωνιστές τα λεμόνια και παρουσιάζει την ιστορία της στις άλλες ομάδες δίνοντας τον τίτλο της ιστορίας. Σκοπός της δραστηριότητας: Η ανάπτυξη και καλλιέργεια της φαντασίας και του λόγου καθώς και η διερεύνηση μη στερεότυπων χαρακτηριστικών. Διάρκεια: 30 λεπτά Διάλειμμα: Τα παιδιά βγαίνουν σε διάλειμμα με χορευτικές κινήσεις με συνοδεία μουσικής. 6 Η ιστορία ζωντανεύει. Κάθε ομάδα δραματοποιεί μια σκηνή της ιστορίας της στο φανταστικό λεμονοδάσος αφού έχει προηγηθεί κατασκευή κοστουμιών των λεμονοχαρακτήρων με κίτρινο και πράσινο γκοφρέ. Ακολουθεί η αντιπαράθεση των στερεότυπων χαρακτηριστικών του λεμονιού με τα καινούρια που προέκυψαν από τις ιστορίες των παιδιών. Τα χαρακτηριστικά αυτά που εκφράζουν συναισθήματα, σχέσεις με τους άλλους, όνειρα, ιδιαίτερα στοιχεία της προσωπικότητας του κάθε λεμονοχαρακτήρα, καταγράφονται από τα ίδια τα παιδιά σ ένα μεγάλο λεμόνι με ανθρώπινα χαρακτηριστικά από κίτρινο χαρτόνι που βρίσκεται στον πίνακα πλάι σ εκείνο της προηγούμενης άσκησης (Η χώρα των λεμονιών). Σκοπός της δραστηριότητας: Η ανάπτυξη της ικανότητας έκφρασης των παιδιών και η σύγκριση στερεότυπων και μη χαρακτηριστικών.
Υλικό: Γκοφρέ κίτρινο και πράσινο, χρωματιστά υφάσματα, συρραπτικό, κόλλες, χάρτινο λεμόνι με ζωγραφισμένα ανθρώπινα χαρακτηριστικά. Διάρκεια: 40 λεπτά 7 Λεμονάκι Μυρωδάτο. Τα παιδιά επαναλαμβάνουν στίχους του ομώνυμου τραγουδιού με διαφορετικούς ρυθμούς υπό την καθοδήγηση του εκπαιδευτή μουσικοπαιδαγωγού. Στη συνέχεια λένε ένα πομάκικο παραδοσιακό τραγούδι δικής τους επιλογής. Σκοπός της δραστηριότητας: Η καλλιέργεια του εκφραστικού και ρυθμικού λόγου και η διαπολιτισμική αγωγή. Διάρκεια: 10 λεπτά 8 Κλείσιμο του προγράμματος. Όλη η ομάδα χορεύει στους ρυθμούς παραδοσιακής τουρκικής μουσικής. Ο χορός κλείνει όταν γινόμαστε όλοι ένα μεγάλο λεμόνι. Διάρκεια: 10 λεπτά. 9 Το μαγικό λεμόνι. Μέσα από ένα παιχνίδι μοιράστηκαν στους μαθητές του σχολείου χάρτινες κατασκευές παιχνίδια ως αναμνηστικά και συμβολικά του προγράμματος. Διάρκεια: 10 λεπτά Συζήτηση με τους δασκάλους του σχολείου. ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΗΜΑΡΙΟΥ Ν. ΞΑΝΘΗΣ Εργαστήριο θεατρικού παιχνιδιού Ημερομηνία: 10/5/2005 Στόχοι: 1 Η ενδυνάμωση της μειονοτικής πολιτισμικής ομάδας μέσω του θεατρικού παιχνιδιού και των τεχνών. 2 Η αλληλογνωριμία δύο διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων. 3 Η διαπολιτισμική αγωγή. Αριθμός παιδιών: 40 μαθητές όλων των τάξεων Χώρος: Η «αυλή» του σχολείου και μία σχολική αίθουσα. Το πρώτο μέρος του εργαστηρίου πραγματοποιήθηκε στο χώρο έξω από το σχολείο που χρησιμοποιείται σαν
αυλή καθώς το σχολείο αυτό δε διαθέτει διαμορφωμένο προαύλιο. Ο χώρος διαμορφώθηκε ανάλογα με μοκέτες που διέθετε το σχολείο, την τοποθέτηση χρωματιστών υφασμάτων και άλλου εποπτικού υλικού που ήταν απαραίτητο για την εφαρμογή του εργαστηρίου. Το εργαστήριο μετά το διάλειμμα συνεχίστηκε σε αίθουσα του σχολείου. Διάρκεια Προγράμματος: 4 ώρες. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ 1 Άσκηση γνωριμίας. Τα παιδιά και οι εκπαιδευτές λένε ρυθμικά το όνομά τους. Σκοπός της δραστηριότητας: Η γνωριμία και η ενδυνάμωση της ομάδας. Διάρκεια: 15 λεπτά. 2 Ο εαυτός μου. Τα παιδιά σε ζευγάρια ζωγραφίζουν το καθένα με τη βοήθεια του άλλου το περίγραμμα του εαυτού τους πάνω σε χαρτί οντουλέ γράφοντας το όνομά τους στο δικό τους περίγραμμα. Σκοπός της δραστηριότητας: Η ενδυνάμωση της ομάδας μέσω μιας αισθητικής προσέγγισης. Υλικό:Χαρτί οντουλέ, μαρκαδόροι. Διάρκεια:30 λεπτά. 3 Γινόμαστε ζωγράφοι και μουσικοί. Τα παιδιά δημιουργούν δύο ομάδες, τους ζωγράφους και τους μουσικούς. Οι ζωγράφοι ολοκληρώνουν τα περιγράμματα των σωμάτων προσθέτοντας κάποια χαρακτηριστικά με τη χρήση πλαστικών χρωμάτων ενώ οι μουσικοί τραγουδούν ελληνικά και πομάκικα τραγούδια. Σκοπός της δραστηριότητας: Η αισθητική καλλιέργεια μέσα από εικαστικές και μουσικές δραστηριότητες και η διαπολιτισμική αγωγή. Υλικό: Πλαστικά χρώματα, πλαστικά κύπελλα για τα χρώματα και το νερό, πινέλα, πουκάμισα για τους ζωγράφους, κιθάρα. Διάρκεια: 30 λεπτά. 4 Η Φρουτοχώρα. Τα παιδιά συγκεντρώνονται όλα μαζί, ακούνε το τραγούδι «Ο Πρίγκιπας Λεμόνι» και διαλέγουν ένα διαφορετικό φρούτο από αυτά που υπάρχουν σε καλάθια (λεμόνια, μπανάνες, πορτοκάλια, μήλα πράσινα και κόκκινα). Τα φρούτα ζωντανεύουν, παίζουν, έχουν αισθήματα, μιλάνε
διαφορετικές γλώσσες, συνομιλούν μεταξύ τους, διηγούνται τα όνειρά τους. Τα παιδιά διηγούνται τα όνειρά τους στην πομακική και στην ελληνική γλώσσα. Σκοπός της δραστηριότητας: Η διαπολιτισμικότητα και ο διάλογος των διαφορετικών. Υλικό: Καλάθια με διαφορετικά φρούτα. Διάρκεια: 30 λεπτά Διάλειμμα 5 Φρουτοσαλάτα. Τα παιδιά σχηματίζουν ομάδες των πέντε ατόμων όπου το καθένα έχει διαφορετικό φρούτο. Κάθε ομάδα δημιουργεί τη δική της ιστορία με τα διαφορετικά φρούτα. Ακολουθεί αφήγηση της ιστορίας από κάθε ομάδα και δραματοποίηση μιας σκηνής της ιστορίας από τα παιδιά που γίνονται φρουτοχαρακτήρες αφού προηγουμένως έχουν ντυθεί με κοστούμια διαφορετικών χρωμάτων. Τα κοστούμια είχαν κατασκευαστεί γι αυτό το σκοπό από τους εκπαιδευτές. Σκοπός της δραστηριότητας: Ο διάλογος και η συνύπαρξη των διαφορετικών. Υλικό: Χάρτινα κοστούμια από γκοφρέ διαφορετικού χρώματος αντίστοιχου του κάθε φρούτου. Διάρκεια: 40 λεπτά 6 Τραγούδι και χορός. Λεμονάκι μυρωδάτο και τοπική παραδοσιακή μουσική με τη συμμετοχή εκπαιδευτικού που έπαιζε κοβάλη κα γκάιντα. Κλείσιμο του προγράμματος. Διάρκεια: 10 λεπτά. Συζήτηση με τους δασκάλους του σχολείου: Γεύμα με τους εκπαιδευτικούς και των δύο σχολείων στο Δημάριο. ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΗΜΑΡΙΟΥ Ν. ΞΑΝΘΗΣ Προσέγγιση της τοπικής κοινωνίας Βιωματικές δραστηριότητες με τους μαθητές και τους γονείς Ο σχεδιασμός του προγράμματος αυτού για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση περιελάμβανε επίσης την προσέγγιση και το διάλογο με τους γονείς των μαθητών. Έτσι, στο Δημάριο, την τρίτη ημέρα της έρευνας αυτής, διαμορφώθηκαν δύο διαφορετικά προγράμματα, ένα για τους γονείς και ένα για τους μαθητές. Οι ιδιαιτερότητες της κουλτούρας αυτής της κοινωνίας, οδήγησαν στο σχηματισμό δύο υποομάδων ενηλίκων,
στην ομάδα των αντρών και στην ομάδα των γυναικών. Επιπλέον, για τον καλύτερο χειρισμό του μαθητικού δυναμικού θεωρήθηκε σκόπιμο να δημιουργηθούν και στην περίπτωση αυτή δύο ομάδες. Η μία ομάδα αποτελούνταν από τους μαθητές των τριών πρώτων τάξεων και η δεύτερη από τους μαθητές των τριών μεγαλύτερων τάξεων. 1 η ομάδα ενηλίκων Συζήτηση με τους άντρες του χωριού. Μετά τη γνωριμία των μελών της ομάδας ζητήθηκε από τους άντρες του χωριού να αναφέρουν ευχάριστα συμβάντα της ζωής τους. Ωστόσο η συζήτηση περιστράφηκε γύρω από τα παράπονα που έχουν από την πολιτεία και τους ανθρώπους γενικότερα αλλά και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στον τόπο τους. 2 η ομάδα ενηλίκων Συζήτηση με γυναίκες του χωριού. Μετά τη γνωριμία των μελών της ομάδας ακολούθησε συζήτηση σχετικά με την οικογένεια του κάθε μέλους. Στη συνέχεια ζητήθηκε από τις γυναίκες να αφηγηθούν ευχάριστα συμβάντα από την καθημερινή τους ζωή. Αναφέρθηκαν σε θέματα που τους απασχολούν σχετικά με την ανατροφή των παιδιών, την εκπαίδευση και τη θέση της γυναίκας στην κοινωνία αυτή. Μίλησαν επίσης για ήθη και έθιμα του τόπου τους και τραγούδησαν πομάκικα τραγούδια τα οποία έχουν μαγνητοφωνηθεί. 1 η ομάδα μαθητών Οι μαθητές των πρώτων τριών τάξεων του σχολείου, μετά από μια άσκηση γνωριμίας μέσα στην τάξη, ανέλαβαν το ρόλο του ξεναγού στα πλαίσια μιας περιήγησης στο χωριό. Στον νερόμυλο του χωριού με πρωτοβουλία των παιδιών έγινε επίδειξη της λειτουργίας του νερόμυλου με άλεσμα καλαμποκιού. Ακολούθησαν δραστηριότητες δημιουργίας ιστοριών και ζωγραφικής. 2 η ομάδα μαθητών Αρχικά έγινε άσκηση γνωριμίας με το δρώμενο της τηλεόρασης. Τα παιδιά παρουσίασαν τον εαυτό τους και έπαιξαν το παιχνίδι του δημοσιογράφου. Έπειτα χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες και αφηγήθηκαν ιστορίες του τόπου τους οι οποίες έχουν καταγραφεί. Μετά το διάλειμμα έγινε δραματοποίηση των ιστοριών και παρουσίαση στους γονείς. Ακολούθησε συζήτηση μεταξύ των μελών όλων των ομάδων για θέματα γενικά
γύρω από τη ζωή. Αφηγήθηκαν ιστορίες του τόπου τους και τραγούδησαν ένα παραδοσιακό πομακικό τραγούδι. Με τη λήξη του προγράμματος μοιράστηκαν δώρα σε όλα τα παιδιά. 4.3.2. Αξιολόγηση του προγράμματος Η αξιολόγηση ενός τέτοιου προγράμματος διδασκαλίας και εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας μέσα από ασκήσεις βιωματικής μάθησης ακολουθεί μεθόδους με μορφή δραστηριοτήτων. Έτσι, η αξιολόγηση, σ ό,τι αφορά τα παιδιά. έγινε με δραστηριότητες ζωγραφικής, θεματικά στιγμιότυπα, τηλεφωνικές συνδιαλέξεις και συνεντεύξεις. Μετά τη λήξη κάθε ημερήσιου προγράμματος γινόταν καταγραφή όλων των παρατηρήσεων των εκπαιδευτών. Οι εκπαιδευτές επίσης συμπλήρωσαν και ένα τελικό ερωτηματολόγιο για το πρόγραμμα στο σύνολό του καταθέτοντας την άποψή τους από τη σκοπιά της κάθε ειδικότητας. Ανάλογο ερωτηματολόγιο συμπλήρωσαν και οι εκπαιδευτικοί των σχολείων Κοτύλης και Δημαρίου. 5. Επίλογος Μέσα από το συγκεκριμένο παράδειγμα που πραγματοποιήθηκε στη Ορεινή Ξάνθη γίνεται αντιληπτό ότι η Έρευνα Δράσης αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο για το μάχιμο εκπαιδευτικό. Προϋποτίθεται η σοβαρή γνώση του θεωρητικού πλαισίου αλλά και η αρμονική συνεργασία με άλλους εξειδικευμένους φορείς, ώστε το προϊόν έρευνας που προκύπτει να έχει τα εχέγγυα επιστημονικής εργασίας που θα δημοσιοποιείται και τα πορίσματά της θα μπορούν να αξιοποιηθούν από άλλους εκπαιδευτικούς. Βιβλιογραφία Altrichter, H. Posch, P. & Somekh, B. 2001. Οι Εκπαιδευτικοί Ερευνούν το Έργο τους (Μια Εισαγωγή στις Μεθόδους της Έρευνας Δράσης (μτφ. Μαρία Δεληγιάννη). Αθήνα: Μεταίχμιο. Altrichter, H. & Elliot, J. 2000. Images of Educational Change. Buckingham: Open University Press. Βάμβουκας, Μ.Ι. 1998. Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης Γώγου Κρητικού, Λ. (1995). «Η καταγωγή της έρευνας δράσης». Τα Εκπαιδευτικά, 37/38, 111-127. Γώγου Κρητικού, Λ.. (1989). «Η Έρευνα δράση στην εκπαίδευση. Η επιστημονική δομή της έρευνας δράσης». Τα Εκπαιδευτικά, 16, 113-120.
Carr, W. & Kemmis, S. 1986. Becoming Critical: Education Knowledge and Action Research. London: Falmer Press. Christenson, M. et. al. 2002. The rocky road of teachers becoming action researchers. Teaching and Teacher Education, 18, 259-272. Cohen, L. & Manion, L. 2000. Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, μτφ. Μητσοπούλου Χρ., Φιλοπούλου Μ. Αθήνα: Μεταίχμιο. Elliot, J. 1991. Action Research for Educational Change. Milton Keynes and Philadephia: Open University Press. Hart, E. & Bond, M. 1995. Action Research for Health and Social Care: A Guide to Practice, Milton Keynes and Philadephia: Open University Press. Ιωσηφίδης, Θ. 2003. Ανάλυση Ποιοτικών Δεδομένων στις Κοινωνικές Επιστήμες. Αθήνα:Κριτική ΚΟΕΔ Δελτίο αρ. 12, 2002. Έρευνα Δράσης σε Καινοτομικές Πρακτικές: Προοπτικές Ανάπτυξης στο Κυπριακό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Λευκωσία: ΚΟΕΔ (Κυπριακός Όμιλος Εκπαιδευτικής Διοίκησης). Ματσαγγούρας, Η 1998. Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου Ελληνικής Παιδαγωγικής Εταιρείας, «Η έρευνα δράση στη σχολική τάξη». Ναύπακτος. Μπαγάκης, Γ.(επιμ.) 2002. Πρακτικά 3 ου Ετήσιου Συνεδρίου της Μονάδας Μεθοδολογίας και Προγραμμάτων Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών «Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής». Πάτρα 46 Μαΐου 2001. Αθήνα: Μεταίχμιο. McKernan, J. 1991. Curriculum Action Research. London: Kogan Page, Open University Press. Παπαναστασίου, Κ. & Παπαναστασίου, Ε. 2005. Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Λευκωσία: Ιδιωτική έκδοση. Posch, P. 1996. Changing the culture of teaching and learning: Implications for action research. In C. O Hanlon (ed.), Professional Development through Action Research in Education Settings. London : The Falmer Press. Φίλιας, Β. 1996. Εισαγωγή στη Μεθοδολογία και τις Τεχνικές των Κοινωνικών Επιστημών. Αθήνα: Gutenberg. Πηγές στο Διαδίκτυο MacIsaac, D. 1996. An Introduction to Action Research Available: http://www.physics.nau.edu/~danmac (Accessed: Oct 25, 2005) Delong, J. 2004. Lecture to the Japanese Association Educators for Human Development. Action Research Implemented in The Grand Erie District School Board: Impact on Teacher Development, Improvement and the Support System Availiable:http://schools.gedsb.net/ar/articles/japan_march_2004.html (Accessed Nov 5, 2005)
Dick, B. 2000. A beginner's guide to action research Available: http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/guide.html (Accessed: Nov 5, 2005) Kemmis, S. 1993. Action Research and Social Movement: A Challenge for Policy Research. Educational Policy Analysis Vol.1,1 Available: http://epaa.asu.edu/epaa/v1n1.html (Accessed: Nov 23, 2005) O'Brien, R. 2001. An Overview of the Methodological Approach of Action Research Availiable: http://www.web.ca/~robrien/ papers/arfinal.html (Accessed Nov 5, 2005) http://www.actionresearch.ca http://legacywww.coventry.ac.uk/legacy/ched/research/rlteaching.htm http://www.nald.ca/clr/action/contents.htm http://educ.queensu.ca/projects/action_research/15quote.htm